我市高麒英：大概念視角下“AMT教學”理念的微觀實踐
更新時間：2023-01-18 16:03:09作者：佚名
【編者按】
在剛剛揭曉的2022浙江省中小學美術教學論文評比中，我市高麒英老師撰寫的《大概念視角下“AMT 教學”理念的微觀實踐》獲一等獎，經作者同意，現全文刊發，一是表示祝賀，二是方便我市美術老師們學習與交流。期待大家在今后的教學中不斷加強與提升自己的教科研能力。
大概念視角下“AMT 教學”
理念的微觀實踐
【內容摘要】大概念作為學科核心，有利于培養學生美術學科核心素養，發展學生高階思維。本文
從美術大概念視角出發，利用掌握知能（A），理解意義（M），學會遷移（T）理念開展逆向教學設計，
建構單元學習內容。開展以“大美術”“大問題”“大活動”三大主線為引領的實踐，從而調動學生美
術高階思維，學會透過現象看本質，培育學生在真實問題情境中實現遷移的能力。
【關鍵詞】大概念AMT教學單元學習小學美術
一、問題提出
傳統美術教學通常以課時為組織單位開展，著眼于美術課時教學內容，由此形成了一種“點狀”“割裂”的美術教學狀態。這樣的課時教學，學生所獲得的美術知識也往往是
碎片式的，所形成的美術知識、技能是離散的。受“情境固化”的能力遮蔽，學生難以獲
得對美術學科的“本質理解”，更難以實現知識的“應用遷移”。而圍繞“大概念”開展
教學恰好能彌補知識碎片化的弊端，實現知識從碎片到整體的跨越。因此，在美術教學中引入“大概念”，引導學生形成對美的認知與表達同時，在真實情境中用視覺形態表達情感、交流思想。
二、概念解讀
（一）大概念
美術大概念既非模糊的抽象概念，又不是具象的知識體系。它是一種概念性工具，可以是一個詞、一個句子或一個問題。能將教材中離散或瑣碎的知識進行有意義的“黏連”，是鏈接不同知識片段的重要錨點。他以學生已有認知經驗為基礎，在掌握美術關鍵知識與能力的基礎上，實現對美術學科核心概念的深入理解，并在原有認知基礎上，通過自主建構，建立遷移能力。從而獲取在新的問題情境中，調動用“大概念”所形成的思維進行解決問題的能力，促進自身美術表現、創意實踐、審美判斷和文化理解的發展，促使學習走向深度，幫助學生形成關鍵能力和必備品格。
（二）AMT教學
AMT 教學指的是三種不同的學習要求，掌握知能（A），理解意義（M），學會遷移（T）。AMT 教學倡導以逆為始的教學設計。倡導根據預期結果設置恰當的評估方式，形成可持續的深度教學過程，從而使知識和技能的掌握、理解學習意義和實現知識的遷移這三個學習目標在學生學習過程中環環相扣。在具體教學中通過雙向并行形式：一是目標線，即以知識與能力目標為奠基點，設計以理解意義和學會遷移為目的的單元教學目標。二是活動線，通過構建美術核心概念，建立以“大活動”“大問題”“大美術”為核心的教學內容主線。以雙線并行，建立系統思維和整體實際視角的教學創造，最終實現概念在新的問題真實情境中運用所學，達成思維和能力同步進階發展。
（圖1大概念視角下的AMT教學結構圖）
三、大概念視角下的AMT教學流程及策略
大概念視角下的 AMT 教學強調圍繞“大概念”進行單元課程設計，在基于對核心概念深度理解的基礎上，使教學內容得以結構化進階呈現。以核心概念撬動對問題的認知，形成對美的自主理解與表達。在具體操作上，首先基于學生學情確定“大概念”，其次對與此概念相關的主題進行刪選，預測達成目標證據。然后羅列主要問題，在主要問題中針對與大概念目標理解相關的問題進行提煉，形成指向概念理解與遷移的基本問題，隨后將基本問題拆解為子問題，最終形成“大問題”體系。接下去針對問題體系進行具體的活動構建，最后根據“大概念”課程框架對教學進行各方面的評估。在實施中，有以下三點具體策略。
（圖2大概念視角下的AMT教學流程圖）
（一）重構內容結構化“大美術”
美術學科大概念需要教師站在更高的學科站位、更宏觀的學科視界美術教育畢業論文，去重構美術學科內容結構化的“大概念”范疇。但對一線教師來說“大概念”似乎太抽象，“大概念”的
提取也成了許多教師的難點與痛點。筆者在實踐中概括了以下幾條路徑供教師參考。
1.依托課程標準，跳出課時教學
美術課程標準是美術教學中的綱領性文件，是美術教學的重要依據。因此，美術大概念的提取也應圍繞課程標準展開。義務教育美術課程標準（2011 年版）包含前言、課程目標、課程內容、實施建議四大板塊。其中，課程目標指出了與學科素養匹配的素養目標，可以細化為美術大概念。如通過觀察、認識與理解線條、形狀、色彩等基本造型元素，運對稱、均衡、重復、節奏、形式原理進行造型活動。這里的線條、形狀、色彩等藝術元素與對稱、均衡、重復等設計原則，都屬于美術學科“大概念”。其次，也可根據課標給出的課程內容從宏觀角度縱然整個年段教材，從而梳理出大概念網絡。
（表1《中小學美術課程標準》大概念提取路徑表）
2.聯結生活議題，打破教材限制
對學生來說，單純的大概念往往是比較抽象的，具有生活化真實情境的主題更能引起學生的探究、理解與思辨，從而實現從更深刻角度挖掘藝術的社會功能。這就需要教師打破教材限制，提煉生活中鏈接藝術的議題。引導學生關注對自然、社會、人生的認知與藝術表達。在教學中，筆者圍繞我縣全國文明城市創建，要開展新一輪的街道改造計劃這一真實情境，結合浙美高段教材《悠悠老街》、《街市新貌》等課，開發了單元課程《老街巷的故事》，通過架構四個子單元，引發學生思考老街巷還有存在的必要么？讓學生在老街的文化意蘊、樣式形態、技藝密碼、精神追求中，形成時代的守護。
（圖3《老街巷的故事》單元課程體系圖）
3.打破思維界限，重構課程體系
美術“大概念”教學有助于實現學生的深度學習，同時也許拓寬教學的廣度。作為教師，應打破思維界限。一是單元教學不禁錮于美術四大學習領域的單一領域。二是在教學中可打破年段界限，通過激活舊知，實現單元與單元的遷移，年段與年段之間的遷移。如
學生在某個時期學過某個知識或技能，如果不實現舊知的滾動應用，該舊知就可能會頑固的待在這一時期，這也就是人們常說的“學過的知識還給老師了”。由此，更無法實現在新的問題情境中主動調動相關知識、技能去解決問題?；诖讼敕?，筆者結合浙美六年級《拍一部小電影》課例，打破學習領域與年段，重構單元課程體系。
（表2《家鄉貽貝我代言—貝寶拍攝記》
課程結構圖）
（二）創建任務項目化“大問題”
1.圍繞大概念架構單元目標
在提取大概念確定單元主題后，接下去需圍繞學科核心概念進行單元目標設置。以往傳統的美術教學通常圍繞教學內容，開展目標定位，設計教學環節。課堂中學生往往跟著教師預設的環節走，最終形成為活動為導向的課堂教學。而基于 AMT 教學的單元目標是建立在對核心概念的深度理解上，我想讓學生知道什么、理解什么，遷移什么？通過圍繞大概念進行逆向思考的方式，確定預期結果并設置恰當的評估方式，從而使（A）知識和技能的掌握、(M)理解學習意義、(T)實現知識的遷移這三個學習目標在學生學習過程中環環相扣。在幫助學生掌握知識的基礎上，建構具有自我理解力的知識體系，從而實現知識在新情境中的應用，實現高階思維的發展。筆者根據浙美五年級教材《手繪校園招貼畫》，創編《手繪中國傳統節日招貼畫》課程，并結合 AMT 教學理念，設置了如下單元目標。
（表3《手繪中國傳統節日招貼畫》AMT單元目標體系）
2.基本問題架構教學目標
在完成單元目標架構后，如何通過教學完成目標達成。這就需要在厘定單元目標后，進行基本問題架構?；締栴}是大概念的進一步明確，通常指向學科本質、啟發思考的問題，能夠激發思維，需要高階思考。在基本問題設定時，不應只停留在三維目標層面美術教育畢業論文，更應關注基本問題與大概念之間的關系?；締栴}的提出不是單純為了學會某個知識或技能，而是強調變式。如筆者在浙美四年級《年年有余》教材基礎上建構的單元課程《魚紋探秘》。通過設定預期目標（即大概念）“為什么大家會選擇魚紋成為中國傳統的裝飾紋樣？”后，架構三個基本問題：“為什么古人如此偏愛畫魚紋？”“為什么魚紋造型與生活中的魚不一樣？”“人魚同構的圖案到底蘊藏著什么奧秘？”這些問題都是圍繞《魚紋探秘》的不同教學次序展開，有助于學生理解魚紋作為東方美學價值的圖形符號，所蘊含的鮮明人文特征。
3.子問題分層探究落實學習目標
如果說基本問題是依托大概念提出的一個較寬泛的想法，那么子問題就更趨于事實。子問題通常會形成一個環環相扣的“小問題鏈”，有效的落實基本問題?；谶@樣的理念。筆者根據浙美版三年級《中國結》一課，創編了《一根紅線的密碼》課程。通過提出大概念議題“為什么大家都要選擇中國結成為中國的標志與符號？”后，設置三個基本問題及若干個指向性更強更具體的小問題，最終形成一個個具有梯度的問題鏈，且最終聚焦指向基本問題。
（表4《一根紅線的密碼》基本問題與子問題體系表）
（三）設計主題情境化“大活動”
在以基本問題為核心，子問題為架構的“大問題”系統引領下，如何突破問題，最終實現對核心概念的理解與遷移，這就離不開活動的搭建。在每個基本問題下都應該設置有
對應的活動內容，而活動內容又應與子問題關聯。通過圍繞學科大概念，同時以問題為“骨架”支撐，以情境為“血肉”包裹。開展結構化、序列化的情境式教學活動，使活動與學生的真實生活相聯系。將問題情境真正還給學生，讓學生進行自主判斷性和創作性，使學生深入持續進行探索主題。筆者依托浙美版一年級《畫畫葉子》一課，開發《葉子博物館》單元課。通過將課程鏈接學生所熟悉的真實自然情境，創編學校需要開設葉子博物館的模擬情境。引導學生提煉出三個基本問題，最終形成三個子單元。每個單元下又涵蓋若干活動，形成具體的活動構建。最后根據“大概念”目標框架對活動環節進行評估，從而達成學生對適者生存這一大概念的最終理解。
（圖4《葉子博物館》活動體系圖）
四、結語
“大概念”有助于落實美術學科核心素養培養目標。“大概念”視角下美術單元課程
建設，需要教師從多方提取“大概念”元素，通過以終為始的教學設計，依托“大美術”
“大問題”“大活動”構建，實現知能的掌握、意義的理解、概念的遷移，從而給學生帶
來更全面的藝術感知和理解，促使學習走向深度，幫助學生觸碰美術核心素養。
參考文獻：
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［2］格蘭特．威金斯杰伊．麥克泰格．追求理解的教學設計［Ｍ］．上海：華東師范
大學出版社，2017．
［3］尹少淳.在少兒美術教育中融入“大概念”.美術[J].2018.
［4］胡知凡.概念為本的美術學科單元設計研究——以《中國傳統山水畫》單元為例.教育參考[J].2019.
-END-
排版：葉洹延
汪子韻
審核：蟲 二
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